情報公開項目の一覧【6】【6】学修の成果に係る評価および卒業の認定に当たっての基準に関すること

学習成果の可視化

「学習成果」は、「大学での学習の結果、得た知識、技術、態度などの成果」がイメージしやすいと思います。そしてその「可視化」とは、それらを「何らかの評価手法を用いてその修得度合いを数値化・言語化・図表化などして、見える化すること」と捉えるとよいと思います。
また、大学が公表しているディプロマ・ポリシー（卒業認定・学位授与の方針）は、学生に修得を期待する資質・能力などを示したものあり、「目標としての学習成果」と理解することができます。つまり、学習成果の可視化は、「ディプロマ・ポリシーで求める目標としての学習成果」に関して、学生の修得度合いを明らかにしていく必要があるといえます。また、それらの修得に至る学習プロセスや学習経験を明らかにすることも、その後の教育の議論に資する重要な情報となると考えられます。

• 「学習成果」は他にも多様な意味を内包する多義的な概念であり、その評価手法も多様です。その整理の詳細は松下（2017）、概観するためには京都大学高等教育研究開発推進センターのウェブサイトがわかりやすいです。

• 松下佳代（2017）「学習成果とその可視化(特集高等教育研究のニューフロンティア)」『高等教育研究』20, 93-112．
• 京都大学高等教育研究開発推進センターウェブサイト

  http://www.highedu.kyoto-u.ac.jp/

どのような評価手法を用いて「学習成果の可視化」を行うか？

ここで注意しなければならないことは、目標としての学習成果に挙げられている資質・能力には、専門性が高く、複合的なものである場合が多いということです。そのような資質・能力の修得度合いは、専門性をもった教員（エキスパート）が、学生が何かの課題に取り組んだパフォーマンスから、当該学生のそれらを評価（測定）するのが妥当です。例えば、臨床推論能力（医療現場において妥当な判断を下したり治療法を決定したりする能力）などは、学生に「あなたの臨床推論能力はどの程度ですか？」とアンケート上で質問したとしても、まだ初学者（ノービス）である学生が自分の修得度合いを適切に評価することは難しいと考えられます。
しかし、逆に教員からは評価しづらく、むしろ学生自身に回答してもらったほうが妥当だと考えられるものもあると考えます。それは、学習成果の修得に至る学習プロセスや学習経験、学生の内面に関わるような心理的な変数です。例えば、自分の才能や能力を伸ばすことができると思っているかどうか、どのような動機づけをもって、どのような学習方略で学習に取り組んでいるかどうかなどは、学生自身に回答してもらうことが適していると考えられます。また、学生自身がどのくらい達成したと思っているかという実感を捉えたい場合も、やはり学生自身に回答してもらったほうが妥当と考えます。前述のように、基本的には教員（エキスパート）による評価によって、学生の達成度を評価するべきであり、学生の認識が教員の評価と合致しているかどうかを慎重に検討する必要がありますが、そのような学生の成長実感から見えてくることもあると思います。

前置きが長くなりましたが、今回の「学習行動調査」「卒業者調査」は、学生自身に回答してもらったほうが適していると考えられ、特に学習の下支えとなると教育関係の研究で明らかになっているものを評価に主眼を置きました。アンケート形式の調査によって回答を求め、所定の手続きを経て得点化しました。それらに関して学年間の比較を行い、そこから明らかになった傾向や、課題だと示唆されることの報告を行います。

（1）学習行動調査

注目した資質・能力

今回報告するものは、昨年度同様、学生の「成長的マインドセット」「メタ認知」の学年間比較の結果です。成長的マインドセットは、簡単に言えば、「努力次第で自分の能力を伸ばすことができる」と思っているかどうか、つまり成長的な能力観が強いかどうかということです。対になる能力観が固定的マインドセットであり、「能力は生まれながらにして決まっており変えることはできない」というものです。どちらのマインドセットが優勢になるかで、その人のその後の成果や、「主体的に学びに向かう力」は異なってくるといわれています。
一方、メタ認知は、こちらも簡単にいえば、「学習の際、自分の目標達成のために学習計画をたて、実行し、うまくいっているかどうかを確認し、必要があれば計画を修正する」といったことができるかどうかということです。これができる人は、新たな学習を自分で進めることができ、成長するスピードも速いといわれています。

参考

キャロル・S・ドウエック著・今西康子訳（2016）『マインドセット-「やればできる！」の研究』草思社.
那須正裕（2017）『「資質・能力」と学びのメカニズム』，東洋館出版社．

これらは昨今、これからの未来を生きるための主体的な学習にとって必要な資質・能力として、非常に注目されているものです（例えば、カリキュラム・リデザイン・センター（CCR）の4次元の教育）。藍野大学のカリキュラムにおいて、これらの下支えがどのようであるかによって、学生がどのように学び、どのように成長するかもかわることが考えられます。「学習行動調査」では他にも学習プロセスや学習経験など、多様なデータを収集していますが、今回特にこの重要な資質・能力に注目したいと思います。

参考

Fadel, C., Bialik, M., & Trilling, B. (2015). Four-dimensional education: The competencies learners need to succeed. Boston, MA: The Center for Curriculum Redesign.

調査デザイン

2019年7月上旬から8月上旬にかけて、医療保健学部生全体を対象として、上述のような資質・能力などを捉えるためのアンケート調査を実施しました。回答・収集・分析等が簡便になるため、携帯電話で回答可能なアンケートを作成しました。教学IR室が書面及び口頭で学生に調査内容・目的・倫理的配慮・回答手順などの説明を行いました。学生の縦断的な（1年次から2年次にかけて本人がどう変わったのかなどの）変容を追うことができ、かつ今後の指導に活かすことができるように、学籍番号を記入してもらいました。学部全体で922名の回答を得ました。なお、昨年度も同様に調査を行い、1028名の回答を得ていますが、縦断的な分析においては昨年度の4年生はすでに卒業しているため、分析から除外しています。
成長的マインドセットは3項目（例えば「自分の才能は、生まれながらに決まったものではなく、伸ばすことができる」など）、メタ認知は9項目（例えば「勉強する前に、これから何をどうやって勉強するかを考える」など）の質問で構成されています。これらの質問に対して、学生が「全く当てはまらない（1点）～とても当てはまる（6点）」で当てはまるもの一つ選び、回答に応じて数値化します。その複数項目の平均値を算出し、当該学生の「成長的マインドセット得点」「メタ認知得点」としました。

結果

「成長的マインドセット得点」の学部全体の平均値は3.66（昨年度は3.40）、「メタ認知得点」は3.93（昨年度3.74）でした。どちらも昨年度と比較し、微増していることがわかります。そして、今年度と昨年度で、同じ学生がどのように変化したのかを比較したものが以下の図です。この結果から、藍野大学の学生は、一般的な傾向として、「成長的マインドセット」「メタ認知」ともに上昇する傾向にある、といえます。昨年度はこのような経時的な変化は追えませんでしたので、あくまで学年集団の違いを見るしかありませんでしたが、このような縦断的なデータによって、同じ学生がどのように変化しているのかを追っていくことが可能になります。
統計学上、昨年度から今年度にかけて意味のある上昇があった、といえる結果ですが、「どのくらい上がったのか」を見ると、そこまで大きな差異はないと評価できます（偏差値でいえば、2程度の上昇が見られました）。また、学年別・学科別に見れば、特定の学科は特に変化が見出すことができなかったり、変化を見出だせた学科は特に3年生→4年生にかけて伸びていたりする、ということなどが明らかになっています。「成長的マインドセット」「メタ認知」はともに上昇することが好ましいものですので、藍野大学生として、入学時点からどのように、どこまで変容して欲しいのかを今後議論していく予定です。また、好ましい傾向を示す学科に対して追加リサーチを行い、これらの資質・能力に寄与する教育的支援等を明らかにし、全学的に共有するなどの取り組みが今後考えられます。
なお、一般的には、これらには丹念なフィードバックが効果的であるといわれています。ただし、フィードバックする情報が、藍野大学の「目標としての学習成果」と関係なかったり、適切な形で評価できていなかったりしたら、あまり意味はないと考えます。今後、「目標としての学習成果」を妥当に評価・測定し、それを学生にフィードバックしたうえで、自分自身でしっかりと省察する機会を設ける仕組みの構築の必要性が示唆されます。このように、実質的な学生の学びと成長のために、目的に合った調査を行い、今後の藍野大学の教育の議論に活かしていきたいと思います。

• 図1成長的マインドセットの経年比較

  

• 図2メタ認知の経年比較

  

授業外学習時間に関する検討

「学習行動調査」において、学生が履修している科目に関係する学習を、1週間あたりどの程度行っているか（以後、授業外学習時間）を測定しました。その結果を報告いたします。以下に本学学生の授業外学習時間のヒストグラムと基礎統計量（2018年度と2019年度）を示します。平均は4.27時間ですが、図を見てもわかるように、分布が非常に歪んでおり、平均値のみの解釈には注意する必要があります。25パーセンタイルは1時間、中央値は3時間、75パーセンタイルは5時間です。つまり、本学学生の半数は1時間～5時間程度の学習を行っていることがわかります。また、2018年度と2019年度を比較しても、特に大きな違いは見られませんでした。

• 図118年度 授業外学習時間

  

• 図219年度 授業外学習時間

  

日本の大学生約5000名を対象にしたベネッセ教育総合研究所の調査（2016年）によれば、大学生の授業外学習時間は平均2.7時間で、1時間未満が43.7％（うち0時間が19.4％）です。それに対し、本学学生の授業外学習時間の平均は4.11時間で、1時間未満が13.7％（うち0時間が11.3％）です。本学学生は、授業外学習を全くしていない～1時間に満たない学生が1割程度いるものの、全国的には4割程度ですので、本学学生のほとんどが、授業に関係する学習を1時間以上していることがわかります。

れらの結果を、日本の大学生約5000名を対象にしたベネッセ教育総合研究所の調査（2016年）を参考にして比較すると、藍野大学生は学習時間が多いことが伺えます。ただし、これは学習の量的な側面であり、その質は明らかにできていません。授業外で、量と質が伴った学習ができる主体的な学習者を育成するための教育の議論に寄与する情報を、今後収集していく必要があります。また、0時間の（つまり、まったくしていない）学生も、全国的な傾向よりは少ないものの、1割程度いることから、そのような学生への指導をどのようにしていくのかが課題になります。

参考

ベネッセ教育総合研究所 第3回 大学生の学習・生活実態調査報告書 ダイジェスト版 【2016年】

https://berd.benesse.jp/up_images/research/3_daigaku-gakushu-seikatsu_03.pdf， 2018/09/23閲覧

（2）卒業者調査

注目した資質・能力

卒業者調査は、毎年2～3月ごろ実施しているもので、「習得した資質・能力」や「大学教育の満足度」に関する項目を当該年度卒業者に回答してもらい、藍野大学の教育の魅力や、ディプロマ・ポリシーの達成度を学生の認識を通して検証したりすることを目的にしています。
ここでは特に、藍野大学のディプロマ・ポリシー、すなわちプログラムレベルの学習成果に関連する項目を中心に、その結果を報告していきます。その項目とは、「習得した資質・能力」にかかわるもののうち、「基盤知識」「科学知識」「論理的な文章」「グローバルな視点」「チーム医療の重要性」「人文学の知識」「幅広く医療や保健のことを学び続けようという気持ち」です。それぞれ、習得したと思うかどうかを、当てはまらない（1点）〜当てはまる（5点）の5件法で回答を求めています。それぞれ、2016年度から同様の調査を実施しておりますので、卒業年度における差異もみていきます。

結果

①基盤知識

②科学知識

③論理的な文章

④グローバルな視点

⑤チーム医療の重要性

⑥人文学の知識

⑦幅広く医療や保健のことを学び続けようという気持ち

以上のように、それぞれの学科の特徴が項目ごとに出ていると考えられます。卒業年度間で多少増減が見られますが、これがカリキュラムや教育支援、学習内容による効果なのか、集団的な特徴を反映しているのかは分離することが困難ですので、追加の調査が必要だと考えます。今後、新カリキュラムを修了した学生がどのような傾向を示すのかを検討し、比較していくことで、当該カリキュラムの特徴も明らかになると考えられます。
また、「グローバルな視点」「人文学の知識」は得点が全般的に低いことがわかりました。現行の藍野大学の特徴を反映しているものと考えられます。現在、藍野大学では3つのポリシーの改訂を進めており、ディプロマ・ポリシーとカリキュラム・ポリシーの一貫性の担保や、それを意識したカリキュラムの改革も予定しています。このような学生の自己認識には、やはり藍野大学が目標としている学習成果を適切な形で評価し、それをフィードバックしたうえで、自分自身でしっかりと省察する機会を設けることで、その様相がかなり変わってくることが予想されます。カリキュラムの改革と、フィードバックの取り組みによって、このような学習成果の自己認識にどのような影響を与えるのか、継続的な検討をしていきたいと思います。