情報公開項目の一覧【6】【6】学修の成果に係る評価および卒業の認定に当たっての基準に関すること

大学教育改革の重要キーワード

近年の大学教育において、「学習成果の可視化」「アクティブ・ラーニング」「入試改革・高大接続」は重要なキーワードです。これらは大学教育再生加速プログラム（AP）のテーマにもなっています。 これらはそれぞれを切り離して考えるべきではなく、「先行きが不透明な社会状況の中で、主体的に、他者と協働して、直面する問題の解決を図っていくことのできる人材の育成のために大学教育はどうあるべきか」という議論の中で出てきたものであり、すべて一貫した流れの中で理解する必要があります。
各大学（機関）で、あるいは大学（機関）を越えてこれらのキーワードへの取り組みや研究が盛んに行われるようになってきました。ただし、これらを一体的に議論し、全学的に改革に取り組んで、実質的に学生の学びと成長を促している事例はあまりまだ見かけません。
藍野大学では、教学IR室がサポートしつつ、教職員がこれらの問題意識を共有しながら、今後の教育のための議論を行っていくための土台を構築してまいりました。今回は、「学習成果の可視化」の取り組みの一つ、「学修行動調査」の結果を報告します。

学習成果の可視化

「学習成果」は、「大学での学習の結果、得た知識、技術、態度などの成果」がイメージしやすいと思います。そしてその「可視化」とは、それらを「何らかの評価手法を用いてその修得度合いを数値化・言語化・図表化などして、見える化すること」と捉えるとよいと思います。
また、大学が公表しているディプロマ・ポリシー（卒業認定・学位授与の方針）は、学生に修得を期待する資質・能力などを示したものあり、「目標としての学習成果」と理解することができます。つまり、学習成果の可視化は、「ディプロマ・ポリシーで求める目標としての学習成果」に関して、学生の修得合いを明らかにしていく必要があるといえます。また、それらの修得に至る学習プロセスや学習経験を明らかにすることも、その後の教育の議論に資する重要な情報となると考えられます。

• 「学習成果」は他にも多様な意味を内包する多義的な概念であり、その評価手法も多様です。その整理の詳細は松下（2017）、
  概観するためには京都大学高等教育研究開発推進センターのウェブサイトがわかりやすいです。

• 松下佳代（2017）「学習成果とその可視化(特集高等教育研究のニューフロンティア)」『高等教育研究』20, 93-112．
• 京都大学高等教育研究開発推進センターウェブサイト

  http://www.highedu.kyoto-u.ac.jp/

どのような評価手法を用いて「学習成果の可視化」を行うか？

ここで注意しなければならないことは、目標としての学習成果に挙げられている資質・能力には、専門性が高く、複合的なものである場合が多いということです。そのような資質・能力の修得度合いは、専門性をもった教員（エキスパート）が、学生が何かの課題に取り組んだパフォーマンスから、当該学生のそれらを評価（測定）するのが妥当です。例えば、臨床推論能力（医療現場において妥当な判断を下したり治療法を決定したりする能力）などは、学生に「あなたの臨床推論能力はどの程度ですか？」とアンケート上で質問したとしても、まだ初学者（ノービス）である学生が自分の修得度合いを適切に評価することは難しいと考えられます。

参考

斎藤有吾・小野和宏・松下佳代（2017）「パフォーマンス評価における教員の評価と学生の自己評価・学生調査との関連」『日本教育工学会論文誌』40(Suppl.)，157-160.

しかし、逆に教員からは評価しづらく、むしろ学生自身に回答してもらったほうが妥当だと考えられるものもあると考えます。それは、学習成果の修得に至る学習プロセスや学習経験、学生の内面に関わるような心理的な変数です。例えば、自分の才能や能力を伸ばすことができると思っているかどうか、どのような動機づけをもって、どのような学習方略で学習に取り組んでいるかどうかなどは、学生自身に回答してもらうことが適していると考えられます。
前置きがなくなりましたが、今回の「学修行動調査」は、学生自身に回答してもらったほうが適していると考えられ、特に学習の下支えとなると教育関係の研究で明らかになっているものを評価に主眼を置きました。アンケート形式の調査によって回答を求め、所定の手続きを経て得点化しました。それらに関して学年間の比較を行い、そこから明らかになった傾向や、課題だと示唆されることの報告を行います。

注目した資質・能力

今回報告するものは、学生の「成長的マインドセット」「メタ認知」の学年間比較の結果です。成長的マインドセットは、簡単に言えば、「努力次第で自分の能力を伸ばすことができる」と思っているかどうか、つまり成長的な能力観が強いかどうかということです。対になる能力観が固定的マインドセットであり、「能力は生まれながらにして決まっており変えることはできない」というものです。どちらのマインドセットが優勢になるかで、その人のその後の成果や、「主体的に学びに向かう力」は異なってくるといわれています。
一方、メタ認知は、こちらも簡単にいえば、「学習の際、自分の目標達成のために学習計画をたて、実行し、うまくいっているかどうかを確認し、必要があれば計画を修正する」といったことができるかどうかということです。これができる人は、新たな学習を自分で進めることができ、成長するスピードも速いといわれています。

参考

キャロル・S・ドウエック著・今西康子訳（2016）『マインドセット-「やればできる！」の研究』草思社.
那須正裕（2017）『「資質・能力」と学びのメカニズム』，東洋館出版社．

これらは昨今、これからの未来を生きるための主体的な学習にとって必要な資質・能力として、非常に注目されているものです（例えば、カリキュラム・リデザイン・センター（CCR）の4次元の教育）。藍野大学のカリキュラムにおいて、これらの下支えがどのようであるかによって、学生がどのように学び、どのように成長するかも変わることが考えられます。「学修行動調査」では他にも学習プロセスや学習経験など、多様なデータを収集していますが、今回特にこの重要な資質・能力に注目したいと思います。

調査デザイン

2018年7月上旬から8月上旬にかけて、医療保健学部生全体を対象として、上述のような資質・能力などを捉えるためのアンケート調査を実施しました。回答・収集・分析等が簡便になるため、携帯電話で回答可能なアンケートを作成しました。教学IR室が書面及び口頭で学生に調査内容・目的・倫理的配慮・回答手順などの説明を行いました。学生の縦断的な（1年次から2年次にかけて本人がどう変わったのかなどの）変容を追うことができ、かつ今後の指導に活かすことができるように、学籍番号を記入してもらいました。学部全体で1028名の回答を得ました。
成長的マインドセットは3項目（例えば「自分の才能は、生まれながらに決まったものではなく、伸ばすことができる」など）、メタ認知は9項目（例えば「勉強する前に、これから何をどうやって勉強するかを考える」など）の質問で構成されています。これらの質問に対して、学生が「全く当てはまらない（1点）～とても当てはまる（6点）」で当てはまるもの一つ選び、回答に応じて数値化します。その複数項目の平均値を算出し、当該学生の「成長的マインドセット得点」「メタ認知得点」としました。

結果

「成長的マインドセット得点」の学部全体の平均値は3.40程度、「メタ認知得点」は3.74程度でした。そして、それを学年間で比較したものが以下の図です。ともにグラフに増減はありますが、統計学上、そこまで大きな差異はないと評価できます（偏差値でいえば、1～3程度の変化が見られました）。しかし、両者とも1・2年次と3・4年次を比較すると、減少する傾向にあるようです（もちろん、どちらも上昇することが好ましいのです）。これらの傾向を受け止めたうえで、なぜこのようになるのか、解決策をどのように講じるのかを、今後議論していく予定です。例えば、学部全体で見ると減少していますが、学科別にみるとその傾向は異なり、どの学年も高い水準の学科があったり、逆に増減が激しい学科があったりします。好ましい傾向を示す学科に対して追加リサーチを行い、これらの資質・能力に寄与する教育的支援等を明らかにし、全学的に共有するなどの取り組みが今後考えられます。
また一般的には、これらには丹念なフィードバックが効果的であるといわれています。ただし、フィードバックする情報が、藍野大学の「目標としての学習成果」と関係なかったり、適切な形で評価できていなかったりしたら、あまり意味はないと考えます。今後、「目標としての学習成果」を妥当に評価・測定し、それを学生にフィードバックしたうえで、自分自身でしっかりと省察する機会を設ける仕組みの構築の必要性が示唆されます。このように、実質的な学生の学びと成長のために、目的に合った調査を行い、今後の藍野大学の教育の議論に活かしていきたいと思います。

• 図1成長的マインドセットグラフ

  

• 図2メタ認知グラフ